Предыдущая публикация
#полезнаяинформация
📌 ЭФФЕКТЫ ДЕПРИВАЦИИ И ОСОБЕННОСТЬ
ИГРЫ У МЛАДЕНЦЕВ ДЕТСКОГО ДОМА.
Психическая депривация – состояние возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где человеку не предоставляется возможность для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере в течение достаточно длительного времени.
Выделяют формы психической депривации: сенсорная (связана с понижением количества сенсорных стимулов), когнитивная (вследствие которой человек теряет возможность понимать, предвосхищать и регулировать происходящее из вне), эмоциональная (недостаток близких эмоциональных связей) и социальная (связана с неограниченными возможностями усвоения автономной социальной роли).
Существует еще одно понятие, введенное Р. Шпицем – «госпитализм». Он представляет симптомы госпитализма: замедление психического и физического развития, отставание в овладении собственным телом и языком, пониженный уровень адаптации к окружению, ослабленная сопротивляемость инфекциям и пр. Шпиц отмечал, что дети, лишенные общения с родителями становились апатичными, мало ели и спали, почти не улыбались, однако при возвращении домой они «выздоравливали». Последствия госпитализма у младенцев являются долговременными и зачастую необратимыми. В тяжелых случаях госпитализм приводит к смерти. Если в течение первого года эмоциональная связь с матерью установилась и была потеряна возможно возникновение аналиктической депрессии. У взрослых людей госпитализм оборачивается утратой социальной адаптации, утратой интереса к труду, уменьшением и ухудшением контактов с окружающими, тенденцией к хронификации заболеваний и пр.
Дж. Боулби ввел понятие «сепарация» – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Автор выделил стадии поведения ребенка на разлуку с матерью:
Первая стадия – стадия протеста (ребенок плачет, зовет свою маму, рыдает при уходе, обнаруживаются признаки паники); вторая стадия – стадия отчаяния (ребенок становится подавленным, погруженный в себя, нарушается сон, аппетит, ребенок сосет палец и наблюдаются другие стереотипные движения); третья стадия – стадия отчуждения или «уход в себя» (ребенок теряет интерес к объекту привязанности).
Провенс и Липтон отмечали, что лишение материнской заботы проявляется в многочисленных расстройствах в развитии младенцев. Согласно авторам, у каждого младенца из детского дома очень мало контактов с другим человеком и им недостаточно материнской заботы. Такой ребенок редко слышит звуки, чувствует прикосновение, или запах другого человека. Кормление тоже не удовлетворяет потребности ребенка, не смотря на диетическое питание, методы кормления не приспособлены к эмоциональным потребностям младенца. Эта ситуация ярко отличается от ситуации, где присутствует разнообразие ощущений и богатство событий, которые наблюдаются при кормлении младенца, о котором заботится обычная преданная мать, как отмечал Д. Винникотт. Ребенок в семье испытывает множество переживаний, по крайней мере, в ответ на его сигналы бедствия. Со многими повторениями он постепенно отличает: что и кто приносит ему комфорт и удовольствие. Он постепенно учится формировать некоторые связи между своим выражением дискомфорта и реакцией другого человека. Эти события фактически отсутствуют в жизни младенцев из детского дома.
Дефицит отмечается не только в том, чтобы быть успокоенным, когда ребенку требуется помощь, но также и в том, чтобы ребенка стимулировали к действию или к реакции на другого человека. В повседневной жизни младенца, о котором заботится его мать, есть много ситуаций, в которых он переживает контакт с нею, и они [контакты] становятся разнообразными и сложными, в течение первого года жизни. В этих интеракциях мать способствует переживанию множества чувств, положительных и отрицательных, которые важны для развития младенца. В жизни детей из детского дома интерес и эмоциональная сопричастность людей, которые заботятся о них, может лишь в редких случаях напоминать отношения мать-ребенок в семье. Все выражения чувства сотрудников детского дома, и положительные и отрицательные, зачастую приглушены.
Как развиваются дети из детских домов? Моторика, речь отстают в развитии. Речевое развитие задерживается уже на втором месяце и его нарушения заметны в течение первого года. Наблюдается нарушение эмоционального развития и личных отношений в течение первого года. Особенно во второй половине первого года, обычный репертуар эмоциональных реакций, которые могут быть признаны у большинства нормально развивающихся младенцев - искажен.
Использование игрушек и материалов игры плохо развито. В возрасте, когда уже более вероятно проявление детской активности, целеустремленности, интерес к предметам и объектам реальности, ребенок из детского дома пассивен, остается бездействующим и незаинтересованным. Младенцы создавали впечатление нехватки энергии, хотя они были физически здоровы и хорошо питались. У детей отмечается дезадаптация.
Уровень развития психического аппарата не позволяет ребенку должным образом адаптироваться к его социальной среде. Можно сказать, что биологически ребенок развивается нормально, но его психологические ресурсы не используются в должной степени. Примером может служить речь (у ребенка есть такой ресурс, но он в возрасте примерно после шести месяцев не использует данную функцию для коммуникации или социального обмена), хватание предметов (игрушек) (младенцы способны приблизиться, схватить и управлять игрушками, но эту способность они минимально используют).
Авторы полагают, что подобные наблюдения отражают напряжение в развитии телесного Эго тела младенцев из детского дома и иллюстрируют несоответствии между созреванием врожденного аппарата и развитием определенных аспектов Эго.
Один из аспектов развития младенцев – это реакция на неодушевленные предметы. Игрушка может служить нам в качестве объекта для изучения такой реакции. Здесь важно то, как ребенок наблюдает, управляет игрушкой, что чувствует в связи с игрушкой, как ее применяет и реагирует на нее. То, как он использует игрушку важно для оценки его развития, то есть: он может ее кусать, ударять, бросать, исследовать, объединять одну с другими игрушками или использовать игрушку, чтобы начать контакт с другим человеком. В этих действиях показаны различные аспекты его восприятия, моторного развития, эмоционального и общего развития.
При нормальном развитии реакции на игрушку становятся более дифференцированные и сложные (особенно в течение первого года жизни). В первые недели своей жизни ребенок реагирует на игрушку, поскольку она находится в поле его видения, когда она перемещается или шумит, или когда он касается ее. На одни игрушки реагирует слабо, на другие более сильно. В целом имеет значение размер игрушки, звук, совершаемые движения, пространственная близость. Реакции ребенка демонстрируют состояние его созревания и целостности сенсорно-двигательного аппарата. Можно наблюдать изменения в этих реакциях, которые являются, вероятно, индикаторами врожденных особенностей.
Самые ранние реакции, предшествующие более дифференцированному поведению, это внимание к игрушке посредством визуализации, осязания и акустики. Реакции часто сопровождаются движениями тела, вокализацией и изменениями в выражении лица. Около четырех месяцев мы можем наблюдать желание и возможность ребенка приблизиться и схватить игрушку. Младенец в этом возрасте реагирует на знакомые места, животных и пр. Сначала смотрит на них, затем пытается самостоятельно схватить предмет. Что в целом говорит о прогрессии от пассивной визуализации до активного сосредоточения и приближения. Примерно в возрасте шести месяцев младенец способен описанные действия совершать более умело, он так же может укусить, отдать, ударить, махнуть игрушкой. Около семи-восьми месяцев дети научаются объединять игрушки, то есть делать что-то с двумя и большим количеством игрушек одновременно. Это говорит о том, что младенец пытается неким образом связать два объекта друг с другом, - как предполагается, отражает мощность к интеграции многократных стимулов.
Один тип манипуляции игрушками, наблюдаемый во время периода девяти - двенадцати месяцев, назвали исследовательским интересом. Он отражает повышенную внимательность младенца к деталям и проявляется в испытательной ситуации, когда ребенок, например, исследует части звонка, пристально смотря на него и тыкая в его различных частях указательным пальцем или целеустремленно, некоторое время жмет на звонок, в результате чего тот не переставая звонит. В настоящее время не плохо для подобных экспериментов подходят музыкальные книги для детей. Ребенок может самостоятельно нажимать на кнопку, тем самым запуская песню или стихотворение и прекращать слушать, тоже нажимая на кнопку на книге. В качестве примера исследовательского интереса ребенка служат такие наблюдаемые действия как: открывание ящиков, доставание из ящиков все содержимое, открывание различных коробочек, баночек и пр. Ребенок активен в познании мира, его интересует буквально все. Это все новое он трогает, нюхает, «пробует на вкус».
В своих исследованиях младенцев Ж. Пиаже описал последовательные шаги в развитии интеллектуальных способностей ребенка в связи с понятием существования неодушевленного объекта. В ранний период младенец реагирует на игрушку, если она находится в поле зрения и начинает тревожиться, если она исчезает, но нет никакого признака, что он знает, что игрушка продолжает существовать, когда она вне поля зрения. К возрасту девяти - десяти месяцев, он начинает искать игрушку, которую спрятали, и к концу первого года ребенок способен найти эту игрушку. Возможность решить эту проблему подразумевает, что он способен помнить или обладает умственным понятием о неодушевленном объекте, который продолжает существовать и остается таковым, даже если его нет в поле зрения.
Примерно в год ребенок способен отдать предпочтение определенным игрушкам. Есть два типа привилегированных игрушек. Первый тип – это игрушки – переходный объект, то есть замена матери (это кукла, одеяло, мягкая игрушка). Здесь существенно чувственное качество игрушки. Эти игрушки позволяют ощутить контакт с матерью, позже доставляют некоторое чувство комфорта, когда мать отсутствует. Такая специфика игрушки в течение первого года только зарождается и укрепляется на втором году.
Другой тип предпочтения одной игрушке другой связан с качеством самой игрушки, например, качество может быть таким как: звук, контур и пр. Если взрослый пытается забрать предпочитаемую ребенком игрушку, он столкнется с протестом. Ребенок в этом случае может протестовать даже при замене игрушки, требуя ту свою – это то, что не наблюдалось раньше. В более раннем возрасте младенец при потере игрушки демонстрирует неудовольствие, но с готовностью примет замену.
К концу первого года ребенок показывает много аспектов своего интеллектуального, физического, и эмоционального роста его контакта с игрушкой. С игрушками, как с людьми, он выражает чувства удовольствия, неудовольствия, рвения, удовлетворения, расстройства и гнева. Он экспериментирует с потерей и открытием; он демонстрирует предпочтение некоторым игрушкам в отличие от других. Он совершает различные многообразные действия с ней и в связи с ней.
У младенцев – воспитанников детского дома можно наблюдать трудности в освоении взаимодействия с игрушкой. Самые ранние визуальные и акустические реакции так же как ранние действия и хватание аналогичны младенцам, воспитывающимся в семье. Приблизительно с четырех - пяти месяцев первого года жизни, мы наблюдаем снижение и торможения во взаимодействии с игрушкой. Кажется, они получают удовольствие от игрушки, но если эта игрушка исчезает, они не переживают. На первом году нет никаких доказательств предпочтения одной игрушке другой, и усилия вернуть потерянную игрушку фактически не существуют. Можно сказать, что к концу первого года, инициатива оценить ситуацию, умственная деятельность, необходимая, чтобы решить проблему восстановления игрушки заблокирована.
У детей из детского дома нет переходного объекта, то есть той игрушки, которая могла бы служить утешителем или «другом», не смотря на то, что в их пространстве есть и куклы и мягкие игрушки, пусть и в ограниченном количестве. Дело в том, что реакция ребенка на игрушку, ее использование зависит от того в какой среде он находится и от способа взаимодействия и отношения людей в этой среде. То есть умственное развитие, способность ребенка к развитию понятия о постоянстве неодушевленного объекта зависит от последовательности и постоянства человеческого объекта». Кэтрин М. Уолф подчеркнула, что реакция младенца на игрушки и его использование игрушек зависят от сложившихся отношений с людьми. Гипотеза автора заключается в том, что «возможность младенца развить умственное понятие и постоянство неодушевленного объекта, то есть, понятия мира вещей, зависит от последовательности и постоянства человеческого объекта».
Дополним Д. Винникотом отмечал, что модель объектных отношений закладывается во младенчестве содействующей, помогающей окружающей средой. Основную роль автор отводит пространству, где взаимодействуют мать и ребенок, обозначая это пространство игрой, благодаря которой при благоприятных условиях каждая деталь жизни насыщается творчеством. Ребенок начинает творить мир, используя все окружающие объекты. Депривированные дети беспокойны, а так же обладают ослабленной способностью к восприятию культурного опыта. Для ребенка разрушение реальности или потеря объекта означает потерю пространства игры и потерю значимого символа.
Чтобы использовать, играть с удовольствием и быть заинтересованным, ребенок нуждается в привязанности к матери и возможности играть с игрушками в атмосфере, где его не просят постоянно взаимодействовать с другим человеком. Ребенку также требуется некоторое время для себя с его игрушками, так, чтобы у него могла быть возможность использовать игрушки, так как ему хочется. Это - одна из ситуаций, которая обеспечивают «мастерство и обучение через игру», которую Хартманн подчеркнул как важную часть адаптации. Такие возможности присутствуют в жизни большинства младенцев из семьи, но иногда ребенок сталкивается с родителями, которые, не дают ребенку собственного времени, и, следовательно, у него мало интереса и удовлетворения игрушками.
Вернемся к истокам развития ребенка. Отношение с первичным объекта играет центральную роль в развитии ребенка. У младенца есть два объекта для его развития, которые важны на ранних шагах процесса дифференцирования себя от внешнего мира. Один из двух объектов - собственное тело младенца, как Хоффер описал, например, руки и рот; другой объект – мать, либо лицо ее заменяющее. Чувство комфорта и удовольствия позволяют ребенку сформировать первичную идентичность или чувство «Я есть» (Д. Винникот), то есть фактически способствуют развитию дифференциации себя и Другого. Удовлетворяющая забота оставляет след в памяти тела и психической составляющей ребенка. Тем самым формируется и развивается внутренние автономные факторы Эго. Чувство дискомфорта тоже должно переживаться ребенком, пример: он голоден, ему холодно, он скучает. В этом случае ребенок зовет мать и она откликается. Ее реакция, отклик на ребенка и есть формирующая и структурирующая среда для Эго ребенка. За дискомфортом следует чувство комфорта в отношениях с матерью. Контраст комфорта и дискомфорта в определенной степени, вероятно, важен для облегчения постоянного катексиса опыта удовлетворения и для того, чтобы стимулировать дифференцирование и формирование экстрасенсорной структуры.
В отличие от этого, ситуация младенца из детского дома очень отличается. Младенец, более вероятно, испытает длительные периоды дискомфорта прежде, чем получит облегчение. Кроме того, комфорт, полученный посредством бутылки, данной медицинской сестрой, не столь полный, как переживает ребенок, который взаимодействует с матерью. Таким образом, у младенца из детского дома нет той стимуляции как у младенца из семьи для катексиса следов памяти объекта, - то, что постепенно формируется из кормления и других утешительных ситуаций.
Можно предположить, что временный дискомфорт, сопровождаемый комфортом, стимулирует дифференцирование и формирование структуры Эго; длительный дискомфорт без облегчения, вероятно, будет иметь другой эффект на младенца.
Следующая публикация
Нет комментариев